CONTRIBUIÇÃO DA ESCRITA PARA
APRENDIZAGEM DA CRIANÇA, NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL - I
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Sulamita
Querino Pereira[1]
RESUMO
Este artigo tem por
objetivo tecer uma discussão sobre a contribuição no processo da escrita nos
anos iniciais do Ensino Fundamental I,a partir do trabalho com as diversas
linguagens. Problematizando falas de diferentes sujeitos envolvidos na educação
das crianças: professores, gestores, pais de alunos e as próprias crianças. Para fundamentar este trabalho foi utilizada
abordagem qualitativa, apresentando a pesquisa bibliográfica. Desse modo, o
estudo traz uma discussão sobre a escrita mediante pressupostos teóricos
abordados neste artigo, como: Emília Ferreiro, Ana Teberosky, Cagliare,
Gasparian,entre outros que enaltecem a realização deste trabalho. Sabendo que a
aquisição da escrita é um processo contínuo, e que as crianças são facilmente
alfabetizadas desde que descubram, através de contextos sociais e funcionais,
que a escrita é um objeto interessante que merece ser conhecido, como tantos
outros objetos da realidade aos quais dedicam seus melhores esforços
intelectuais.
Palavras-chave: Aluno. Professor. Escola. Escrita. Aprendizagem.
RESUMEN
Este artículo tiene como objetivo tejer una discusión
sobre la contribución en el proceso de la escritura en los primeros años de la
escuela primaria, ya que trata de comprender no sólo los factores que han
contribuido al fracaso académico de los estudiantes, así como la exploración de
las posibilidades de la escuela permitan todos, sin distinción, el derecho de
convertirse en lectores y escritores, con competencia. Cuestionar los discursos
de diferentes sujetos ensolvidos en la educación de los hijos: los maestros,
administradores, estudiantes y padres de los propios niños; y el análisis de la
práctica educativa, se puede identificar el cognitivo, emocional, social y así
podrá intervenir en la formación inicial y continuada del proceso de
adquisición de la escritura y de un trabajo didáctica sobre el propio
cotidiano. Para apoyar este trabajo se utilizó un enfoque cualitativo,
presentando una búsqueda bibliográfica. De este modo, el estudio ofrece un
análisis de los supuestos teóricos sobre escrito abordado por Ferreiro,
Teberosky, Cagliare, Gasparian, entre otros, que sustentan este trabajo. A
partir del contexto abordado en esta investigación pueden replantear sobre
nuevas bases, la enseñanza de la lengua y abandonar prácticas tradicionales.
Por lo tanto, sabemos que la adquisición de la escritura es un proceso
continuo, y que los niños son fácilmente alfabetizados desde descubran leer y
escribir, a través de los contextos sociales y funcionales, que la escritura es
un objeto interesante que merece ser conocido como muchos otros objetos de la
realidad las cuales dedican sus mejores esfuerzos intelectuales.
Palabras clave:
Estudiante. Maestro. Escuela. Escritura. Aprendizaje.
INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem como objetivo pesquisar
sobre o processo da escrita e sua contribuição para a aprendizagem do aluno quanto
a
escrita. Este apresenta também em sua estrutura uma contribuição para que
professor e professora que alfabetizam e compreendam os processos envolvidos na
aquisição do sistema de escrita alfabética e das capacidades necessárias ao
aluno para o domínio dos campos da leitura, da produção de textos escritos e da
compreensão e produção de textos orais, em situações das que são corriqueiras
no cotidiano da criança.
Discutirá o sistema de escrita destacando que
esta é uma maneira estruturada e organizada com base em determinados princípios
para representação da fala. Este surge com base em questões que aborda o
considerável número de crianças que não conseguem aprender a ler e escrever nesse
período escolar. Já que este problema vai se alastrando aos anos posteriores
por conta do modelo de progressão continuada adotada pela maioria das escolas.
Diante dessa situação, não há uma continuidade do processo de aprendizagem da
leitura e da escrita na vida do aluno. São questões desse tipo que faz necessária
pesquisar e realizar um trabalho dessa natureza.
Este
trabalho enfatizará que o professor desses anos, sistematize seu trabalho
procurando criar metodologias significativas, proporcionando, uma inclusão no
mundo letrado. Além disso, deve oferecer condições para que essas se tornem
efetivamente uma prática interdisciplinar e intertextual.
Uma
proposta de ensino que objetive o despertar do senso crítico do aluno podendo
contribuir positivamente para a formação de cidadãos conscientes e
responsáveis. Porém, para solucionar as dificuldades, faz-se necessário um
esforço conjunto de toda equipe escolar, para que ao final de cada ano o aluno
tenha adquirido as habilidades mínimas e necessárias que são exigidas para o
ingresso do educando no ano posterior. Se o aluno não aprender a ler e escrever
nos anos iniciais, é o mesmo que enterrar todo processo de desenvolvimento do
aluno em sua vida escolar e social; é negar-lhe o direito e cidadania.
Sabe-se que o contato com a escrita na vida de uma
criança, geralmente, começa quando está ainda está elaborando seu sistema
linguístico, ou seja, ainda formulando hipóteses sobre a sua linguagem oral. Para pensar sobre a
questão, a educação nesse contexto exige uma visão ampla do fenômeno da
escrita. Desde logo, é preciso destacar que a função primordial dos sistemas de
escrita, diferentemente do que supõe o senso comum, não é a comunicação. De
fato, a escrita se desenvolveu em função da necessidade de registro da
propriedade e do fluxo do comércio e do exercício do poder, e se sofisticou em
seus usos, formas, normas e objetos na medida em que a sociedade de classes se
expandiu.
A escrita
surgiu com e para o poder. Surgiu para garantir a propriedade, a posse e o
conhecimento, o controle da mercadoria, o estabelecimento de normas e
procedimentos. É certo que na atualidade, ela se presta a uma infinidade de
funções, entre as quais está a comunicação (seja por meio impressos, de
manuscritos ou de falas produzidas em função do escrito e que se transportam
por técnicas de reprodução que dispensam o suporte material). Mas sua razão de
ser – produzir uma sociedade regrada e normatizada – continua sendo maior de
relevância.
Um segundo
aspecto a considerar diz respeito às formas de organização do pensamento e da
própria fala. Os sistemas de escrita, bem como os meios modernos de tecnologia
que os incorporam, são um poderoso instrumento de expansão e registro de
memória. Sendo assim, constata que atualmente são muitos os desafios
enfrentados pelos educadores, para que ocorra de fato soluções na compreensão
da escrita sendo está um processo de aquisição da linguagem que se dá de forma
lenta na vida do educando. Diante desse processo de aquisição, é útil perguntar
através de que tipo de práticas é introduzida na língua escrita, e como se
apresenta esse objeto no contexto escolar. À
escola competem as funções de socialização, de instrução e de formação
intelectual. E todas essas funções se vinculam ao conhecimento e ao uso
extensivo da escrita, algo que não se confunde absolutamente com aprender
ortografia e falar direito. Trata-se, acima de tudo de operar com signos e
significados dentro de um mundo pleno de valores e sentidos historicamente
produzidos e socialmente marcados.
Portanto, este
é o desafio daqueles que não aceitam nem o atual modelo social, centralizador e
excludente, nem a educação que o sustenta. O educador que se reconhece em uma
perspectiva de negação criativa sabe que sua função não é de ensinar letras,
mas de construir as bases para que os estudantes desenvolvam-se como sujeitos
plenos e de direitos.
Ressalta-se
que, os estudos de teóricos renomados que fundamentam este estudo de pesquisa
propiciem informações necessárias que possibilitem uma melhor aprendizagem para
os alunos. Sabe-se que, apenas o estudo não é o bastante, faz-se necessário
manter uma intimidade mais próxima com a criança. Para uma melhor compreensão desse
artigo será realizado através de referencias bibliográficos
discutindo teóricos renomados no assunto
que conceituam a questão da apropriação da escrita através da leitura para uma
melhor aprendizagem, na visão de Ferreiro, Ana Teberosky, Gasparian, entre
outros.
A partir dessas concepções, este
trabalho desfecha em sua estrutura tópicos que
identificam a contribuição educacional a partir da escrita, bem como a língua escrita
como sendo objeto de aprendizagem e seus aspectos evolutivos, a construção,
desenvolvimento e o domínio da escrita na vida da criança.
1 A ESCRITA COMO OBJETO DE
APRENSIZAGEM DA CRIANÇA.
Historicamente, o
conceito de alfabetização se identificou ao ensino-aprendizagem da “tecnologia
da escrita”, quer dizer, do sistema alfabético de escrita, o que, em linhas
gerais, significa, na leitura, a capacidade de decodificar os sinais gráficos, transformando-os
em sons, e, na escrita, a capacidade de codificar os sons da fala,
transformando-os em sinais gráficos. No decorrer dos séculos, a escola como
instituição operou uma transformação da escrita, ou seja, transformou-a de
objeto social em objeto exclusivamente escolar, ocultando ao mesmo tempo suas
funções extraescolares: precisamente aquelas que historicamente deram origem à
criação das representações escritas da linguagem. É imperioso, porém não é
fácil de conseguir restabelecer, no nível das práticas escolares, uma verdade
elementar: a escrita é importante na escola porque é importante fora da escola,
e não o inverso[2].
A partir dos anos de 1980, o
conceito de alfabetização foi implantado com as contribuições de estudos sobre
a psicogêneses da aquisição da língua escrita, particularmente com os trabalhos
de Emilia Frerreiro e Ana Teberosky. De acordo com esses estudos, o aprendizado
do sistema escrita não se reduziria ao domínio de correspondências entre
grafemas e fonemas (decodificação e codificação) mas se caracterizaria como
processo ativo por meio do qual a criança, desde seus primeiros contatos com a
escrita, contribuiria e construiria hipóteses sobre a natureza e o
funcionamento da língua escrita, compreendida como sistema de representação[3].
Diante dessa realidade, a escola se
converteu em conservadora desse objeto social que é a língua escrita e solicita
do estudante em processo de aprendizagem uma atitude de respeito cego diante
desse objeto, que não se propõe como um objeto sobre o qual se pode atuar, mas
como um objeto para ser contemplado e produzido fielmente, sem modificá-lo.
A distinção que estabelecemos entre sistema de codificação e
sistema de representação não é apenas terminológica.
Suas consequências para a ação alfabetizadora marcam uma nítida linha
divisória. Ao concebermos a escrita como um código de transcrição que converte
as unidades sonoras em unidades gráficas, coloca-se em primeiro plano a
discriminação perceptiva nas modalidades envolvidas (visual e auditiva)[4].
Sendo assim, oculta-se que as formas
das letras não são fixas, mas que, como as unidades da língua, não se definem
isoladamente senão em função de todas as outras, e cada uma tem uma definição
diferente nos diferentes tipos de letras (de imprensa, cursiva, etc.);
oculta-se também que, dentro de cada tipo, cada letra tem uma quantidade de
variações irrelevantes (porque não afetam sua identificação) e um conjunto
definido de variações relevantes (porque afetam sua identificação). [5]
Nos
dias atuais, toda sociedade civilizada possui uma forma de escrita. O mundo
modernizado necessita da escrita até para registrar as eventualidades mais
modestas. A escrita faz parte de modo íntimo da nossa civilização, o que
poderia servir de definição dela própria.Com o passar do tempo à escrita foi se
evoluindo cada vez mais, e trazendo consigo apropriação de conhecimento do
mundo da escrita.[6]
Nesse sentido, as pesquisas
psicogenéticas de Ferreiro, 1986 / 2001; Ferreiro e Teberosky, 1984 / 1986;
entre outros estudiosos, descrevem o processo de aquisição da escrita, e, mais
recentemente, os estudos acerca do letramento, tem sido de extrema valia na
revisão das práticas de ensino. O estudo dos processos cognitivos acabou por
demonstrar “o que se ensina” e “o que se aprende” há uma relativa disparidade
conforme o processo interno (absolutamente pessoal) de assimilação[7].
No entanto, o grande desafio do ensino
sócio construtivista é considerar o ponto de vista de cada aluno, entender como
os educandos interpretam as informações e lidam com elas, como assimilam e
valorizam as experiências vividas dentro e fora da escola e, finalmente, como
evoluem nas diferentes competências para ler, escrever, compreender,
interpretar, compor, etc.
De qualquer forma, o que fica evidente
é a complexidade da construção da escrita que, longe de ser um processo
monolítico de progressão linear, previsível e controlável pela ação pedagógica,
constitui-se num verdadeiro emaranhado de funções cognitivas, que avançam sob
diferentes aspectos da língua com bases em concepções, hipóteses erros construtivos,
conflitos e assimilação (total, parcial ou até mesmo deturpada) de informações.
Na progressão erigida pelo
fazer e refazer, construir e reconstruir, agir e refletir, o jovem aprendiz é
sempre convidado a considerar novos pontos de vista e novas possibilidades de
produção ou de interpretação oferecidas pelo desiquilíbrio cognitivo e pelo
aprendizado. Entre tantas esferas da construção da língua escrita, é possível
relacionar a construção e o
fortalecimento do universo simbólico na prática de múltiplas formas de
representação, incluindo os jogos simbólicos, a fala, a escrita e a assimilação
de formas de notação e simbolismo em campos específicos do saber.
A
relação entre a oralidade e a escrita, o que pressupõe o reconhecimento dessas diferentes
formas de linguagem; os usos da língua escrita, isto é, compreender a escrita e
incorporá-la nos seus múltiplos papéis sociais;o funcionamento do sistema,
processo cognitivo que evolui da descoberta do sistema de escrita (as letras, a
representação alfabética), a compreensão de seu caráter convencional
(assimilação de regras e arbitrariedades da língua), de modo que a adequação do
uso e a correção da escrita possam conviver com a criativa aventura da livre
expressão; relação entre fonema e grafia, tendo em vista como as letras
representam os sons; relação “todo-partes” na escrita e assimilação das suas
variedades quantitativas e qualitativas; relação entre a leitura e a escrita, o
que pressupõe, os atos relacionados à leitura e, as relações entre imagens e
textos/desenhar e escrever, processo cognitivo no qual, com base na distinção
entre os atos de desenhar e escrever, a criança descobre as relações entre a
imagem e o texto: a ilustração, a estética, a complementaridade de informações,
a recriação de contexto pelo desenho[8].
De
acordo com as informações mencionadas, o aluno deve respeitar cuidadosamente a
ortografia desde o início, como se “a roupagem gráfica” de cada palavra fosse
eterna; tanto a escrita quanto a língua oral, são objetos que evoluem, e que,
se há fortes razões para manter, dentro de certos limites, a norma ortográfica
estabelecida, esta é apenas uma convenção útil que permite a comunicação a
distância entre falantes que compartilham da mesma língua, mas não do mesmo
dialeto ( e que portanto, lerão o mesmo texto com pronúncias muito diferentes,
conforme a variante da língua que eles aprenderam em seus primeiros anos de
vida). Sabe-se que os três anos iniciais da
educação Fundamental não se esgotam essas capacidades linguísticas e
comunicativas, que se desenvolvem ao longo de todo o processo de escolarização
e das necessidades da vida social. Sabe-se, também, que o trabalho a ser feito
nesses três anos iniciais não se esgota na alfabetização ou no desenvolvimento
dessas capacidades linguísticas. Mas elas são importantes porque é na
alfabetização e no aprendizado da língua escrita que vêm se concentrando os
problemas localizados não apenas na escolarização inicial, como também em
fracasso no percurso do aluno durante sua escolarização. O que se pretende oferecer, nesse
trabalho, é uma expectativa das capacidades linguísticas que as crianças devem
desenvolver gradualmente, ou seja,
daquilo que cada criança deve ser capaz de realizar a cada ano. O aprendizado e
a progressão da criança, entretanto, dependerão do processo por ela
desenvolvido, do patamar em que ela se encontra e das possibilidades que o
ambiente escolar lhe propiciar, em direção a avanços e expansões.
2 COMPREENSÃO DO SISTEMA DE ESCRITA
Diante dos problemas que perpassam a nossa
sociedade, é de suma importância que todos os argumentos educacionais estejam
engajados para trabalhar de forma que venham proporcionar ao educando uma
formação que esteja centrada nos níveis de autonomia: tendo liberdade para
pensar, responsabilidade, reflexão e que seja um sujeito crítico. Porém, para
que esta perspectiva se cumpra, faz-se necessário, repensar e refletir sobre as
novas competências para ensinar, novos entendimentos sobre ensinar e aprender,
aprender a aprender e como apreender as novas formas de relação entre a ética e
o agir pedagógico.
Sabe-se que a evolução da escrita resulta de
um processo de desenvolvimento de complexas funções, no qual participa e atua e
que leva para a sala de aula. Da mesma forma, acha-se que a criança já elaborou
uma concepção acerca da escrita muito antes de receber instrução formal na
escola. A
criança não aprende à escrita, pois é um complexo sistema de signos, nem através
de atividades mecânicas e internas aprendidas apenas na escola, mas se faz necessário
uma relação de assimilação. Na escola brasileira, não raramente, o ensino da
língua escrita, parece estritamente vinculado à vida estudantil: ler para
aprender a escrever para comprovar o aprendizado. Embora esse seja um alvo
perfeitamente legítimo (e até desejável), a ênfase atribuída aos fins
tipicamente escolares marcaram o alcance da conquista da escrita, tornando-a
artificial e, muitas vezes, desprovida de significado ou motivação.
Em contrapartida, quando ao lado da
dimensão instrumental, atribuímos a escrita a condição de legítimo
conhecimento, a alfabetização deixa de ser uma etapa inicial e preparatória da
escolaridade e assume definitivamente uma razão mais próxima da vida e,
portanto, verdadeiramente educativa: uma conquista indispensável ao estudante,
fundamental ao cidadão e essencial ao ser humano[9].
A escrita não é um produto escolar,
mas sim um objeto cultural, resultado do esforço coletivo da humanidade. Como
objeto cultural, a escrita cumpre com diversas funções sociais e tem meios
concretos de existência. A escrita aparece para a criança, como objeto com
propriedades específicas e como suporte de ações sociais. Existem inúmeras
amostras de escritos nos mais variados contextos (letreiros, embalagens, tv,
roupas, etc.). Os adultos fazem anotações, leem
cartas, comentam etc. Isto é, produzem e interpretam a escrita nos mais
variados contextos. É evidente que, por si só, a presença isolada do objeto e
das ações sociais pertinentes não transmitem conhecimento, mas ambas exercem
uma influência, criando as condições dentro das quais, isto é possível[10].
Nessa concepção de aquisição da
escrita, Vygotsky enfatiza.
O
aprendizado da linguagem escrita representa um novo e considerável salto no
desenvolvimento da pessoa. O domínio do sistema complexo de signos fornece
novos instrumentos de pensamento, na medida em que aumenta a capacidade de memória
e registro de informações. Enfim, promove modos diferentes e ainda mais
abstratos das pessoas se relacionarem com outras e com o conhecimento[11].
Para Ferreiro, a criança vive imersa num
mundo onde há presença de sistemas simbólicos socialmente elaborados, a criança
procura compreender a natureza destas marcas especiais. Para tanto, não
exercita uma técnica específica de aprendizagem. Como já fez antes com outros
tipos de objeto, a criança vai descobrindo as propriedades dos sistemas
simbólicos através de um prolongado processo construtivo. Para descobrir como a
criança consegue interpretar e produzir escritas muito antes de chegar a
escrever ou ler (no sentido convencional), cria-se situações experimentais e
utiliza-se do “método clínico” ou de “exploração crítica” próprio dos estudos
piagetianos[12].
Depois de uma série de pesquisas realizadas com crianças
de diferentes meios sociais, afirma-se que existe um processo de aquisição de
linguagem escrita que precede e excede os limites escolares. Precede-os na
origem; e os excede em natureza, ao diferir de maneira notável do que tem sido
considerado até agora como caminho “normal” da aprendizagem, e por tanto do
ensino.
Diante dos dados colhidos com populações infantis de
diferentes meios sociais, pode-se estabelecer uma progressão nos problemas que ela
enfrenta e nas soluções que as crianças ensaiam para descobrir a natureza da
escrita. A ordem de progressão de condutas não impõe efetivamente um ritmo
determinado na evolução da criança, assim como em outros campos do
desenvolvimento cognitivo, também são encontradas grandes diferenças
individuais, algumas crianças chegam a descobrir os princípios fundamentais do
sistema antes de iniciarem na escola, ao passo que outras, estão longe de
conseguir fazê-lo.
Portanto, é necessário grande esforço por parte do alfabetizador
que, apesar das diferenças entre linguagem oral (leitura) e escrita, suas
atividades devem ser diferenciadas dando oportunidade a criança fazer parte de
um mesmo processo cognitivo no qual um dado conhecimento dá origem a outro, ou
seja, é possível que, nesse período de transição em que se encontra o educando,
ele possa superar os problemas do cotidiano escolar e, tendo conhecimentos da linguagem oral que será usado
para o entendimento da linguagem escrita.
3 APROPRIAÇÃO
DO SISTEMA DE ESCRITA
Para compreender as regras que orientam a escrita, os
alunos precisam desenvolver conhecimentos e capacidades diversas, relativas não
somente à natureza e ao funcionamento do sistema alfabético e da ortografia da
língua portuguesa, mas também ao uso geral da escrita. Nesses momentos, é
possível e produtivo aliar alfabetização e letramento e propor observações e
reflexões sobre as convenções do sistema de escrita, a partir do exame e da
produção de textos escritos.
O alinhamento e a direção da escrita, bem como a
segmentação dos espaços em branco, são conhecimentos básicos e indispensáveis,
que muitos aprendizes iniciantes podem não ter tido oportunidade de observar e
identificar com convenções a serem seguidas.
Por isso, esses conhecimentos precisam ser abordados sistematicamente na
escola. Um procedimento útil para familiarizar os alunos com as marcas de
segmentação da escrita, adotado por muitos professores no começo do processo de
alfabetização, é o de ler em voz alta para as crianças apontando cada palavra
lida e o sinal de pontuação no final das frases. No entanto, há uma preocupação
de como a escrita é compreendida. Diante dessa realidade, Silva afirma.
A compreensão deve ser
entendida como um modo de serdo homem no mundo, como um projeto de existência, ou seja, o homem encontra
significados para o seu existir à medida que se projeta no mundo buscando a
compreensão de si, de outros, das coisas. Ao estabelecer um horizonte de
compreensão iniciando um trajeto de busca, o homem tem necessariamente, de iniciar um processo de
interpretação, à luz de suas experiências prévias do mundo.[13]
Apropriar-se do
sistema de escrita depende fundamentalmente de compreender o princípio básico
de que as “letras” representam “sons”, ou em termos técnicos mais apropriados,
os grafemas representam fonemas. A conquista desse conhecimento fundamental se
realiza quando a criança começa atentar ler e escrever relacionando cada
“letra” a um “som”, cada “som” a uma “letra”, porque entendeu que o princípio
geral que regula a escrita é a correspondente entre “som” e “letra”. Isso
significa que a criança compreendeu a natureza alfabética do sistema de
escrita.
Conquistado o princípio alfabético é necessário que o
educando aprenda as regras de correspondência entre grafemas e fonemas na
ortografia da língua portuguesa. Essas regras de correspondência são variadas,
ocorrendo relações mais simples e regulares e outras mais complexas, que
dependem da posição do grafema / fonema na palavra (são posicionais), ou dos
grafemas / fonemas que vêm antes ou depois (são contextuais). Na escrita do português,
há pouquíssimos casos em que há apenas uma correspondência entre um grafema e
um fonema. Mas, mesmo assim, há padrões básicos nos valores atribuídos aos
grafemas/fonemas, há regras que o educador alfabetizador precisa compreender
para saber propor atividades adequadas a seus alunos e para interpretar com
pertinência as dificuldades que eles apresentam.
É importante que o professor, pela exploração
sistemática, contrapondo exemplos adequados, possibilite aos alunos observarem,
analisarem e entenderem as correspondências, que, apesar dependentes de posição
ou de contexto, são regulares e obedecem a padrões apreensíveis. A superação
das dificuldades pode advir de situações didáticas que permitam aos alunos
enxergar e entender as regularidades que há por trás das complicações.
Desse modo, Ferreiro e Teberosk, ao fazer referência à
aprendizagem da criança dizem.
Não
se podem reduzir a criança a um par de olhos, um par de ouvidos, mãos que pegam
um instrumento e um aparelho fonador que emite sons. Atrás disso há um sujeito
cognoscente: alguém que pensa, constrói interpretações que age sobre o real
para fazê-lo seu[14].
No processo de aprendizagem, a compreensão das relações
alfabéticas e ortográficas pode se beneficiar da exploração de relações
semânticas e contextuais significativas para as crianças. Elementos do texto,
de seu suporte e de sua esfera de circulação podem ser usados pelos alunos como
pistas para inferir palavras que devem ser lidas ou grafias que devem ser
escritas. Há
dificuldades ortográficas que podem ser sistematizadas e tornadas mais fáceis
para os alunos com ajuda de conhecimentos da morfologia da língua, por exemplo,
as regularidades de sufixos e de desinências verbais. Mas há também,
“irregularidades ortográficas” que só serão aprendidas por memorização,
sobretudo em função da frequência das palavras nos textos escritos que as
crianças vão ler e escrever.
Diante da complexidade do objeto de aprendizagem, e de se
esperar que algumas dificuldades ortográficas permaneçam ao longo dos primeiros
anos escolares e tenham que ser retomadas. É importante que o professor procure
estudar e ter clareza as particularidades de cada tipo de problema, para poder
conduzir adequadamente seu trabalho e dimensionar com equilíbrio, suas
expectativas[15].
Diante de tais concepções ainda vigentes sobre a escrita,
vale ressaltar que, o domínio da escrita, assim como a leitura abrange
capacidades que são adquiridas no processo de alfabetização e outras que são
constitutivas do processo de letramento, incluindo desde as primeiras formas de
registro alfabético e ortográfico até a produção autônoma de textos. A escrita
na escola, assim como as práticas sociais fora da escola,realiza-se situada num
contexto, orienta-se por algum objetivo, tem alguma função e se dirige a algum
leitor. No entanto, o objetivo geral do ensino
de redação é proporcionar aos alunos o desenvolvimento da capacidade de
produzir textos escritos de gêneros diversos, adequados aos objetivos, ao
destinatário e ao contexto de circulação. O trabalho nesse sentido pode ser
feito em sala de aula mesmo antes que as crianças tenham aprendido a escrever,
porque o professor estará orientando seus alunos para a compreensão e a
valorização dos diferentes usos e funções da escrita, em diferentes gêneros e
suportes, quando: ler em voz alta para eles histórias, notícias, avisos,
cartas, etc.; trouxer para sala de aula textos escritos de diferentes gêneros,
em diversos suportes ou portadores e os explorar com os alunos, para que
servem, a que leitores se destinam, onde se apresentam, como se organizam, de
que tratam e que tipo de linguagem utilizam; fazer uso da escrita na sala de
aula, com diferentes finalidades, envolvendo os alunos, exemplo: registro da
rotina do dia na lousa, anotações de decisões coletivas, planejamento e
organização de trabalhos, jogos festas; e, orientar a produção coletiva de
textos em que os alunos sugerem e discutem o que vai ser escrito e o professor
registra a forma escolhida na lousa[16]. Pressupõe-se que toda prática e critérios
pedagógicos devem ser centrados na incapacidade e dificuldade da criança diante
da pressuposta complexidade da linguagem escrita.
De acordo com os PCNs, observa-se que.
Um
leitor competente é alguém que, por iniciativa própria, é capaz de selecionar,
dentre os textos que circulam socialmente, aqueles que podem atender uma necessidade sua. Que consegue utilizar
estratégias de leitura adequada
para abordá-los de forma a atender a essa necessidade[17].
O
processo de aquisição da linguagem escrita na visão de estudos de Vygotsky, o
aprendizado da linguagem escrita representa um novo e considerável salto no desenvolvimento
da pessoa. O domínio do sistema complexo de signos fornece novos instrumentos de
pensamento, na medida em que aumenta a capacidade de memória e registro de
informações. Enfim, promove modos diferentes e ainda mais abstratos das pessoas
se relacionarem com outras e com o conhecimento. Vygotsky faz importantes
críticas à visão, presente na psicologia e na pedagogia, que considera o
aprendizado da escrita apenas como habilidade motora. Ensina-se as crianças a
desenhar letras e construir palavras com elas, mas não se ensina a linguagem
escrita. Enfatiza-se de tal forma a mecânica de ler o que está escrito que se
acaba obscurecendo a linguagem escrita como tal. Para Vygotsky, o
aprendizado da escrita é um processo complexo que é iniciado para criança “muito
antes da primeira vez que o professor coloca um lápis em sua mão e mostra como
formar letras”. A linguagem escrita, a qual Vygotsky se refere, é um sistema de
símbolos e signos, denominado pelo autor como simbolismos de segunda ordem,
isto porque, para se chegar neste, a criança passa antes pelos simbolismos de
primeira ordem que são o gesto, o brinquedo, o desenho e a fala. Cada um deste
desempenha um papel fundamental no processo de aquisição da linguagem escrita[18]. Percebe-se que o desenvolvimento da
linguagem escrita é feito de forma dialética em que a criança retorna
gradativamente ao estágio anterior, mais sempre, seu nível de desenvolvimento atinge
um novo grau de compreensão, e este desenvolvimento expressa as formas
complexas de comportamentos sociais, que é, segundo Lúria, o mais inestimável instrumento
da cultura: “Não é a compreensão que gera o ato, mais é muito mais o ato que
produz a compreensão”[19].
Portanto, é importante adquirir as capacidades de revisar
e elaborar a própria escrita, segundo critérios adequados aos objetivos, ao
destinatário e ao contexto de circulação previsto, tornando-se um usuário da
escrita eficiente e independente, isso implica saber planejar, escrever,
revisar, avaliar, etc.; os próprios textos. Isso envolve atitudes reflexivas e
“metacognitiva” de voltar-se para os próprios conhecimentos e habilidades para
avaliá-los e reformulá-los.
Por sua importância e necessidade, esta capacidade pode começar e ser
desenvolvida na escola desde os primeiros e mais simples textos que as crianças
produzem. A escrita do próprio nome num crachá, por exemplo, vai requerer
critérios específicos de revisão e (re) elaboração com letra legível, de
tamanho e cor que facilitam a visualização e disposição adequada no papel.
A
linguagem escrita, a qual Vygotsky se refere, é um sistema de símbolos e signos,
denominado pelo autor como simbolismos de segunda ordem, isto porque, para se
chegar neste, a criança passa antes pelos simbolismos de primeira ordem que são
o gesto, o brinquedo, o desenho e a fala. Cada um deste desempenha um papel
fundamental no processo de aquisição da linguagem escrita.O gesto é signo visual
inicial que contém a futura escrita da criança. Os gestos são a escritano ar, e
os signos escritos são, frequentemente, simples gestos que foram fixados. É
mencionada, ainda, a ligação entre os gestos e a escrita pictográfica ou
pictórica, e mostra que os gestos figurativos denotam simplesmente a reprodução
de um signo gráfico, por outro lado, os signos são a fixação de gestos. Existem
momentos em que os gestos estão ligados à origem dos signos escritos. Um deles
é o rabisco das crianças. Elas usam a dramatização, demonstrando por gestos o
que deveriam mostrar por desenho, os traços constituem somente um suplemento
dessa representação gestual. Ao desenhar conceitos complexos ou abstratos, as
crianças comportam-se da mesma maneira. Elas não desenham, elas indicam, e o
lápis apenas auxilia a representação do gesto indicativo.
A segunda fase que une os
gestos à linguagem escrita é a dos jogos das crianças. Para elas, alguns
objetos podem de pronto denotar outros, substituindo-os e tornando-se seus
signos. Não é importante o grau de similaridade entre as coisas com que se brinca
e o objeto denotado, o mais importante é a utilização de alguns objetos como o
brinquedo e a possibilidade de executar com eles um gesto representativo. Essa
é a chave de toda função simbólica do brinquedo das crianças, o próprio
movimento da criança, seus próprios gestos é que atribuem a função de signo aos
gestos e lhe dão significado. Toda atividade representativa é plena destes
gestos indicativos. A representação simbólica
no brinquedo ocorre quando a criança pega um objeto e com ele desenvolve uma atividade
imaginária que gostaria de realizar de fato, mas que naquele momento era
impossível. Por exemplo, o garoto transforma um cabo de vassoura em um cavalo e
sai com ele galopando.
No entanto, signo tem como
finalidade representar a nossa fala, e não o mundo material. Por exemplo, quando
escrevemos a palavra MAÇÃ, estamos representando o que falamos, quando a maça
está desenhada imediatamente nos vem à imagem real dela. Para que o
desenvolvimento da linguagem escrita torne-se estável e independente do número de
elementos anotados, deve- se desenvolver este signo, e a memória terá ganho um
poderoso instrumento, que tornará a escrita objetiva.
A criança tende a passar por
um momento de transição em que os signos primários diferenciados tornam-se
signos com significados particulares, ou seja, altera a função psicológica do signo.
Quando isto acontece, a criança começa a desenhar conceitos culturais. Existe,
porém, um momento em que a escrita não é consciente e organizada, ela é um
mecanismo primitivo feito por impulso.
A primeira diferenciação
rítmica na escrita da criança ocorre quando ela percebe que cada palavra tem
seu próprio ritmo e que deve ser refletido antes de ser registrado. O ritmo de
uma sentença reflete-se na atividade gráfica da criança, na qual muitas vezes
encontramos rudimentos adicionais, que não foram invenções da criança, mas um
complemento do ritmo da sugestão. Porém, ainda são muito fracos e pobres os
traços da diferenciação da primitiva atividade gráfica. Embora a criança
consiga descrever ritmicamente não está apta a marcar um conteúdo que lhe for
apresentado graficamente. Neste ponto, é necessário que ela passe a refletir
não apenas o ritmo externo das palavras, mas também seu conteúdo, é quando o
signo começa a ter significado. Portanto, esta fase de transição de
desenvolvimento ulterior da alfabetização envolve a assimilação de mecanismo da
escrita simbólica culturalmente elaborada.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esse
artigo teve a preocupação de discutir as noções de alfabetização e letramento
e, além disso, demonstrar como é viável
contemplar esses processos de maneira articulada no trabalho pedagógico com as
séries iniciais do Ensino Fundamental I. Bem como os aspectos fundamentais para
momentos da alfabetização em que o aluno faz a diferenciação entre formas
escritas e outras formas gráficas de expressão. Por isso, precisa ser
trabalhado em sala de aula, em situações que levem as crianças a distinguir,
por exemplos letras e desenhos; letras e rabiscos; letras e números; letras e
símbolos gráficos.
Nas breves reflexões e sugestões esboçadas, espera-se que tenha ficado claro
para os educadores, que a implementação de propostas como a que aqui se
delineou, requer por um lado, a apropriação pelos docentes dos conhecimentos
teórico-metodológicos envolvidos e, por outro lado, a presença, nas escolas, de
material impresso disponível e suficiente para o uso dos alunos.
Sendo
assim, compreendendo
que a pesquisa é de grande valia para todos os educadores que almejam formar
seus alunos em futuros escreventes e que por intermédio do ato de escrever
possam se comunicar, através das diversas formas textuais, com o mundo que o
rodeia. Nos dias atuais, é um dos maiores desafios educacionais, visto que os
professores comprometidos com a prática educativa e que tem o propósito de
promover inovações educacionais, é preciso, pois possibilitar aos alunos acesso
a diversidade textual de forma significativa e prazerosa, para formar leitores
e escritores competentes.
Durantes os estudos realizados
percebeu-se que muitas crianças chegam à escola sem ter tido oportunidade de
conviver e se familiarizar intensa e amplamente com os meios sociais de
circulação da escrita. Nessas condições, não é de surpreender que essas
crianças façam hipóteses inusitadas sobre a natureza, às funções e o uso desses
materiais, inclusive daqueles que são indispensáveis a dia a dia na escola,
esse saber é adquirir, em geral, quando as crianças têm acesso aos diversos
suportes de escrita e participam de práticas de leitura e de escrita dos
adultos e em brincadeiras de crianças.
Sendo assim, para que esses
problemas discutidos nesse trabalho sejam minimizados, será necessário que a
criança faça uso constante de leitura de
livros, de blocos de escrever, fazer escritos e ilustrações de pequenas
palavras e histórias contadas pela(o)
professor(a) para que os alunos façam uso de letras e desenhos, letras e
rabiscos, entre outras formas de apropriação da escrita.
Nessa perspectiva, o embasamento
teórico advindo do curso de Psicopedagogia, do desse estudo realizado contribui
de modo fundamental para (re) construção do saber, em particular do meu saber
enquanto aluna. Portanto, espero que os argumentos mencionados neste artigo se
componham com os de outros trabalhos que apontam a mesma direção, de modo a
convencer os educadores a incluírem em sua pauta de luta esses objetos de
reivindicação educacional, pois é primordial para descobrir meios de melhorar o
processo educativo, uma vez que percebi o conhecimento como algo inacabado.
REFERÊNCIAS
ANGÉLICA, Maria; HELENA, Rosa. Práticas de leitura e escrita.
Brasília; Ministério da educação, 2006.
BRASIL.
Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: língua portuguesa. 3. ed.
Brasília; SEF, MEC, 1997.
FERREIRO,
Emília. / Reflexão sobre alfabetização.
São Paulo: Cortez, 1989.
...............................
. Com todas as letras. São Paulo:
Cortez, 1994.
..............................
; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua
e da escrita. Porto Alegre; Artes Médicas Sul, 1999.
GASPARIAN,
Silvia. A escola que (não) ensina a
escrever. São Paulo: Paz e Terra, 2007.
REGO, T. C. Vygotsky: Uma Perspectiva Histórico-Cultural da
Educação. Petrópolis-RJ: Editora Vozes, 1997.
SILVA, Ezequiel Theodoro. Elementos de Pedagogia da leitura. 3. ed. São Paulo: 1999. (Texto e linguagem).
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L. S. Formação Social da Mente. São
Paulo: Editora Martins Fontes, 1988.
VYGOTSKY, L.S.; LÚRIA, A.R.; LEONTIEV,
A.N. Linguagem, desenvolvimento
aprendizagem.
9º
edição. São Paulo: Editora Ícone, 2001.
[1] Graduada em Pedagogia, pela
universidade Estadual Vale do Acaraú – U V A
[2]FERREIRO, Emília. Com Todas as Letras.
Ed. Cortez, São Paulo, 1993, p. 20.
[3] __________. Psicogêneses da língua
escrita. Porto alegre: Artes Médicas, 1988, p. 35
[4] FERREIRO, 1989 p. 14.
[5]
FERREIRO, 1989 p. 16.
[8] COLELLO,
2001, p. 32 – 33.
[9] COLELLO,
2007, P. 28 – 29.
[10] FERREIRO, 1989, P. 43.
[11]VYGOTSKY, 1984, p. 119.
[13] SILVA, Ezequiel Theodoro. Elementos de pedagogia da leitura. São
Paulo, Ed. Didática Paulista2005, p.9.
[14]FERREIRO e TEBEROSK, 1985, p.22.
[15]ANGÉLICA, Maria e HELENA, Rosa. Práticas de leitura e escrita. Brasília.
Ministério da Educação,2006, p. 21.
[16] ANGÉLICA, Maria e HELENA, Rosa. Práticas de leitura e escrita. Brasília.
Ministério da Educação,2006, P. 22.
[17] Parâmetros Curriculares, 1997, p. 54.
[18]REGO, T. C. Vygotsky:
Uma Perspectiva Histórico-Cultural da
Educação. Petrópolis-RJ: Editora
Vozes, 1997.
[19] VYGOTSKY, L.S.;
LÚRIA, A.R.; LEONTIEV, A.N. Linguagem,
desenvolvimento e aprendizagem.9º edição. São Paulo: Editora Ícone,
2001.
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